A ciência do desenvolvimento e a ação da creche
A ciência do desenvolvimento contribui na ação em creche na medida em que se torna possível questionar a importância do educador de infância e das suas interações com as crianças, do ambiente ao redor das mesmas e da sua família. Desta forma, a ciência do desenvolvimento leva a que a creche seja vista como algo próprio e não apenas como uma antecipação do jardim de infância.
Na creche, o principal foco são as rotinas diárias e os tempos de atividades livres, dado que as crianças se encontram numa fase de descoberta e não, pelo contrário, as atividades planeadas, pois aquilo que poderá eventualmente acontecer é, ao invés de usarem o lápis, por exemplo, para riscar o papel, optam por colocá-lo na boca (Portugal, 2000). É, portanto, nesta sequência de ideias que a ciência do desenvolvimento em torno da ação da creche solicita uma extrema importância, para que se evite cometer determinados erros com idades tão precoces, mas decisivas na sua formação enquanto pessoa.
Assim, de acordo com Portugal (2000), existem alguns princípios educativos na creche que fomentam o respeito e a focalização na qualidade das relações estabelecidas com as crianças e que estão implícitas nos quatro casos pela autora discriminados. Estes dez princípios educativos foram desenvolvidos pelos autores Gonzalez-Mena e Eyer (1989), citados por Portugal (2000), e referem que, no primeiro princípio, Envolver as crianças nas coisas que lhes dizem respeito, o propósito da educadora é envolver a criança no processo e interação da muda da fralda.
Nesta situação, a criança participa na experiência de mudar a fralda, tomando noção do seu corpo e interagindo de forma a criar uma relação de companheirismo positiva com a educadora. Neste contexto, a Carolina demonstra ser uma bebé recetiva à interação e à exploração do ambiente que a rodeia, o que facilita a ação da educadora. Por sua vez, o educador tem a responsividade de adequar a sua interação e abordagem de acordo com a personalidade e temperamento da criança. Neste caso específico de Carolina, a educadora adapta a sua ação de acordo com a bebé, proporcionando-lhe segurança, explicando tudo o que está a fazer, promovendo, assim, uma interação de qualidade e recorrendo a inputs linguísticos. Bowlby (1974, citado por Portugal, 2000) refere que esta experiência desenvolve na criança um conceito denominado de "internal working model" positivo, que assenta na interação diádica entre a educadora e a criança, considerado um tempo educativo de excelência.
No segundo princípio, Investir em tempos de qualidade procurando-se estar completamente disponível para as crianças, e abordando novamente a situação da mudança da fralda, é evidente que a educadora se envolve inteiramente neste processo e que o torna num processo de qualidade, único e promotor de desenvolvimento à criança. Na situação da muda da fralda, é evidente que a educadora da Carolina valoriza o tempo de interação com cada criança, dada a forma como lida com a interrupção do Pedro. Todavia, segundo Gerber (1979, citado por Portugal, 2000) existem tempos de qualidade que promovem um específico desenvolvimento na criança e outros em que não é necessário desenvolver capacidades específicas. No primeiro, a educadora e a criança envolvem-se na tarefa definida pela educadora, como por exemplo, a muda de fralda e a hora das refeições. No segundo, a educadora está disponível para a criança mas não condiciona nenhuma ação, não interagindo diretamente e apostando num comportamento playmate, isto é, o adulto não é intrusivo nas brincadeiras, dando liberdade à criança na monitorização do seu ambiente físico e social (Portugal, 2000).
No terceiro princípio, Aprender e não subestimar as formas de comunicação únicas de cada criança e ensinar-lhe as suas, pretende-se que a educadora dialogue diretamente com a criança, explicando o que vai fazendo, através da fala e de gestos, e obtendo uma resposta por parte da criança, através de expressões faciais ou vocalizações. Desta forma, a educadora ensina a criança a comunicar sem que esta se distraia.
No quarto princípio, Investir em tempo e energia para construir uma pessoa "total", Portugal (2000) constata aquilo que os pais esperam que os filhos desenvolvam cognitivamente, através de atividades, com o desenvolvimento e a aprendizagem holísticos sem recorrer a conteúdos ou áreas. Neste sentido, enquanto os pais pressupõem uma aprendizagem com base, por exemplo, nas cores, nos números, nos tamanhos, nas letras, entre outros, portanto, em algo mais concreto e visível, aquilo que realmente acontece é mais complexo, no sentido em que o desenvolvimento e a aprendizagem de uma criança acontece de forma holística, com relações interativas, com as experiências, com os jogos, entre outros, e, também, com as ditas atividades promotoras de desenvolvimento cognitivo.
No quinto princípio, Respeitar as crianças enquanto pessoas de valor e ajudá-las a reconhecer e a lidar com os seus sentimentos, a forma de ganhar o respeito da criança pelo educador persiste na sua modelagem, isto é, o educador tem de respeitar todas as experiências da criança, como o mudar a fralda, o validar das suas emoções, entre outros, para que a criança a respeite. Aquilo que, muitas vezes se vê, é um educador mudar a fralda a uma criança para se despachar, tratando-a como um objeto manipulável e não como uma pessoa. Serve também de exemplo o caso do Pedro que estava, satisfatoriamente, a comer a sua banana quando esta cai ao chão e a educadora o informa que não tem mais banana para lhe dar. Desta forma, o Pedro começa a chorar e a educadora respeita-o e permite que expresse os seus sentimentos, validando-os e mostrando-se disponível para o apoiar (Portugal, 2000).
No sexto princípio, Saber ser verdadeiro nos nossos sentimentos em relação às crianças, Portugal (2000) refere que tanto a educadora como as crianças devem ser verdadeiras e exprimirem os seus sentimentos, sejam eles quais forem. Neste princípio, serve de exemplo a situação do Artur que, após a educadora o separar de uma luta com o João, lhe cospe na cara. Aqui, a educadora agarra os braços do Artur e diz-lhe que não gostou da sua atitude, largando-o de seguida e indo lavar a sua cara. Nesta situação, a educadora expressou os seus sentimentos sem grandes alaridos e sem julgar o Artur, mostrando a sua autenticidade, isto é, estando consciente dos seus sentimentos e expressá-los de uma forma adequada às crianças (Leavers, 1997, citado por Portugal, 2000).
No sétimo princípio, Modelar os comportamentos que se pretende ensinar, é mostrado que, até então, as educadoras têm funcionado como modelos de comportamento no respeito, na cooperação, na autenticidade e na comunicação. Todavia, muitas vezes pode ser difícil colocar em prática este princípio, principalmente quando ocorre uma situação que envolva agressividade. Serve de exemplo o caso do Artur e da Joana que disputam por uma boneca e o Artur acaba por bater na Joana, por não lhe dar a boneca, e esta acaba por chorar. Nesta situação, a educadora tenta acalmar as duas crianças e validar os sentimentos da Joana que se sente magoada com o Artur. Posteriormente, o Artur tenta novamente bater na Joana e, quando levanta o braço, a educadora reage de imediato, agarrando-lhe o braço e afirmando que não pode deixar magoar a Joana, pedindo que se acalme. Nesta sequência, a educadora tenta modelar o comportamento do Artur de forma subtil e calmo, ensinando-o que não é correto bater nos colegas, mas, em contrapartida, demonstrando empatia e sem julgamentos.
No oitavo princípio, Reconhecer os problemas como oportunidade de aprendizagem e deixar as crianças tentarem resolver as suas próprias dificuldades, Portugal (2000) refere que as crianças devem resolver os seus problemas tendo em conta as suas possibilidades, isto é, no caso do Artur e da Joana, a educadora podia ter intervindo no conflito com o intuito de o resolver, porém, deixou que as crianças tomassem as suas decisões. Embora esta ação possa ser difícil, muitas vezes, para o adulto, é importante dar espaço para as crianças resolverem os seus problemas sozinhas e não intervir de imediato. Desta forma, o educador promove a autonomia das crianças e desenvolve a sua autoestima e confiança.
No nono princípio, Construir segurança ensinando a confiança, "para que a criança aprenda a confiar "necessita de poder contar com adultos confiáveis" (Portugal, 2000, p. 101). Isto implica que as crianças necessitem de adultos que consigam responder às suas necessidades e dar-lhes apoio sem que as julguem. O primeiro contacto com o mundo social assenta na relação que uma criança estabelece com a figura adulta significativa (Erickson, 1971, citado por Portugal, 2000). Ao estabelecer esta relação, significa que o adulto dará à criança carinho e regularidade, desenvolvendo um sentimento de confiança. A título de exemplo, Portugal (2000) indica o momento de despedida quando a criança entra na creche, em que o adulto lhe mente para evitar os seus choros ou protestos. O que deve ser feito, segundo a autora supracitada, é apoiar a criança e dar-lhe segurança para que esta entenda que os pais irão voltar, despreocupado a despedida entre a criança e os pais, evitando, por conseguinte, que a criança se sinta enganada.
Finalmente, no décimo princípio, Procurar promover a qualidade do desenvolvimento em cada fase etária, mas não apressar a criança para atingir determinados níveis desenvolvimentais, a pressão surgida assim que um bebé nasce por parte dos pais é cada vez maior (Erickson, 1971, citado por Portugal, 2000). A ansiedade dos pais para que os filhos atinjam determinadas capacidades e habilidades é, de tal forma, tão sentida, que acabam por comparar os filhos a outras crianças e, muitas vezes, acabam por não respeitar o tempo da sua criança. Cada criança possui "um relógio interno que determina o momento de gatinhar, sentar, andar, falar…" (Portugal, 2000, p. 103). Isto significa que cada criança é um ser único e não deve ser comparada a outras crianças. Nestas circunstâncias, o educador tem um papel crucial, na medida em que se deve envolver no desenvolvimento de cada criança, encorajando-a a fazer novas coisas, que vão ao encontro dos seus interesses, não impondo a realização do que quer que seja. Na creche, importa que uma criança aprenda e se desenvolva quando estiver disponível e não, pelo contrário, a imposição de um ensino sempre que o adulto quiser. Assim, o educador deve confiar na criança e proporcionar-lhe uma panóplia de possibilidades, estando sempre atento às suas dificuldades, desafiando e ajudando a criança na sua autonomia e no desenvolvimento do seu bem-estar (Erickson, 1971, citado por Portugal, 2000).
Concluindo, é importante salientar que os educadores da creche devem ser formados qualificadamente para que sejam capazes de proporcionar experiências de desenvolvimento e aprendizagem às crianças, dado que é nos primeiros três anos de vida, que a criança começa a ganhar os seus interesses e competências. Para tal, é necessário que o educador estabeleça e adote relações de confiança com as crianças para além da atenção prestada, dos gestos demonstrados, das palavras utilizadas e das atitudes tomadas, estabelecendo assim limites claros e seguros.