Desenvolvimento Socioemocional
Na primeira infância ocorrem mudanças importantíssimas a nível físico, motor, cognitivo, linguístico, entre outros (Portugal, 2008). Além disso, também é sabido que nesse período são estabelecidas as bases para um desenvolvimento neurológico ideal, sendo que as experiências vividas têm um impacto significativo no desenvolvimento das crianças. No entanto, a maioria das experiências diárias envolve interação com outras pessoas, o que significa que o processo de socialização da criança começa desde tenra idade.
Conforme mencionado anteriormente no tópico Arquitetura do Cérebro e Experiências Precoces de Qualidade, as crianças começam a desenvolver competências de regulação emocional desde o primeiro ano de vida. Por sua vez, durante o segundo ano de vida, as crianças iniciam o seu processo de socialização e desenvolvem habilidades sociais através da interação com os outros, revelando-se assim agentes ativos no seu próprio processo de desenvolvimento e aprendizagem. Soares (2009) corrobora esta ideia, afirmando que, nos primeiros anos de vida, a experiência emocional limita-se a uma regulação de emoções, passando de uma hetero-regulação para a auto-regulação. O mesmo autor acrescenta ainda que, até aos 3 anos de idade, o desenvolvimento da regulação emocional consiste em: (i) estabelecer uma regulação dos ciclos fisiológicos; (ii) sincronizar a interação diádica; (iii) estabelecer uma relação de vinculação; (iv) aprender a controlar impulsos, desenvolver autonomia e internalizar normas para a interação social. (Soares, 2009, citado por Ferreira, 2014).
Sabe-se que os bebés possuem uma enorme propensão para aprender desde tenra idade e são extremamente curiosos por tudo o que os rodeia. No entanto, é essencial estabelecer relações positivas para que essa exploração do mundo seja enriquecedora. Caso contrário, experienciar circunstâncias desfavoráveis ao desenvolvimento dos bebés pode ter um impacto negativo nas suas vidas.
Esta propensão para aprender, que as crianças demonstram, faz com que os processos de desenvolvimento emocional e social sejam outros, dos muitos, que decorrem durante a infância. Nesse sentido, torna-se importante mencionar o conceito de aprendizagem socioemocional que se trata de um
processo de desenvolvimento de competências sociais e emocionais pelas crianças, jovens e adultos, correspondendo aos conhecimentos, atitudes e competências que cada um/a precisa consolidar para fazer escolhas coerentes consigo próprio/a, ter relações interpessoais gratificantes e um comportamento socialmente responsável e ético ( Carvalho et al., 2016, p. 19).
As noções de emoções e sentimentos são facilmente confundidas. Segundo Damásio (2022), os sentimentos surgem somente quando tomamos consciência das emoções que experienciamos. Além disso, apenas o próprio indivíduo é capaz de ter noção dos sentimentos, dado que estes não são visíveis para os outros. Por outro lado, as emoções são perceptíveis para o exterior, o que significa que as pessoas ao nosso redor podem observá-las através das expressões corporais e faciais realizadas (Damásio, 2022, citado por Oliveira, 2023).
As emoções são classificadas, por vários autores, como básicas ou secundárias, surgindo as emoções secundárias a partir das básicas e da combinação entre elas. É a partir das emoções básicas que as crianças iniciam o processo de desenvolvimento emocional e, segundo Goleman (1995), estas são a felicidade, tristeza, ira, surpresa, medo e desgosto. À medida que as crianças vão descobrindo e compreendendo as emoções, começam também a criar empatia pelos outros, facilitando as suas relações, pois sendo capazes de reconhecer as emoções que elas próprias sentem e as dos outros, têm mais facilidade em adaptar os seus comportamentos às situações que lhes surgem no dia a dia. Para isto, é fundamental que a criança reconheça as situações que suscitam as emoções básicas.
Sabemos que as crianças desenvolvem progressivamente a compreensão das emoções, visto que, inicialmente elas não distinguem emoções negativas, classificando-as como tristeza. Consequentemente, as primeiras situações que as crianças começam por identificar são aquelas que suscitam alegria, seguidamente as situações de tristeza e, mais tarde, quando começam a conseguir distinguir as emoções de raiva e de medo, começam, também, a conseguir identificar as situações que despertam tais emoções.
Dada a relevância das emoções no desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças, Goleman (1995) sustenta que é cada vez mais necessário trabalhá-las e abordá-las no ambiente educativo, tanto em creche como em pré-escolar. No contexto educativo, inicialmente, as crianças recorrem a experiências pessoais "para reconhecer as situações em que as emoções básicas ocorrem. Posteriormente, as crianças começam a perceber que as causas que suscitam emoções, variam dependendo de quem as experiencia, já que estas são únicas e individuais" (Pinheiro, 2022, p. 10). Assim, é possível constatar que uma mesma experiência pode causar diferentes emoções a diferentes crianças, ou seja, as emoções suscitadas por uma determinada situação variam de indivíduo para indivíduo, uma vez que cada indivíduo possui crenças, valores e experiências de vida distintas.
Considerando o exposto até agora, o nosso objetivo é responder à seguinte questão: De que modo a inibição comportamental influencia o desenvolvimento da criança?
É importante salientar que, se as emoções não forem abordadas em contexto educativo e familiar e não forem transmitidas às crianças bases para regulação emocional e competências sociais e emocionais, podem ocorrer consequências desastrosas no desenvolvimento das crianças.
No entanto, destaca-se que associado à regulação emocional está a inibição comportamental, que se entende como "a capacidade da criança para inibir comportamentos dominantes e automáticos em detrimento de respostas mais adequadas ou que lhe foram solicitadas" (Baptista, 2022). Desta forma, a capacidade de inibir comportamentos de forma a dar respostas mais adequadas, consoante os contexto, revela-se uma competência crucial para a socialização. Porém, muitas vezes, a inibição comportamental das crianças não surge apenas como um fator de autocontrolo, mas é proveniente de uma superproteção parental, que representa uma regulação exagerada das atividades da criança, elevados níveis de vigilância e baixo encorajamento à autonomia. Através de um estudo realizado por McLeod, Woody e Weisz (2007) sugeriram que a existência deste tipo de comportamentos por parte dos pais, desencoraja a autonomia da criança, criando grandes limitações na experiências vivenciadas pela mesma, em contextos de contacto com o mundo exterior (McLeod et al., 2007, citado por Ferreira, 2018).
Nas idades pré-escolares, onde existe uma influência quase exclusiva dos pais no comportamento das crianças, este tipo de inibição tem uma grande probabilidade de impactar negativamente o desenvolvimento da criança, criando medos e inseguranças no contacto com novas experiências ou novas emoções. Existem, também, casos onde a inibição comportamental não é trabalhada de todo, dando à criança uma liberdade total relativamente aos comportamentos que têm nas suas interações sociais. Nas idades pré-escolares, o impacto desta liberdade pode não ser tão notório, pois a própria criança pode descobrir como adequar a sua ação, através das suas experiências. No entanto, mais tarde, um nível reduzido de inibição comportamental pode causar constrangimentos nas relações com os seus pares, devido a comportamentos que revelem baixa empatia ou que sejam desadequados aos contextos sociais em que se encontram.
Podemos então observar o impacto da inibição comportamental através de três abordagens distintas. Embora deva existir um equilíbrio na forma como se aborda o comportamento das crianças e o quanto este se deve inibir, a conclusão é que a existência de inibição comportamental tem sempre uma influência no desenvolvimento da criança, podendo esta ser positiva ou negativa, dependendo da abordagem utilizada.