Interações diádicas
Conforme já mencionamos, o reconhecimento das experiências nos primeiros três anos de vida de uma criança representam um marco no seu desenvolvimento e nas etapas que se seguem, sendo crucial "apoiar e estimular o desenvolvimento e promover uma relação próxima com a criança" (Portugal, 2000, p. 87). Porém, é comumente visível que a maioria dos programas concebidos para a promoção das aprendizagens e para o desenvolvimento das crianças, em contexto de creche, estão subjetivados nos modelos tradicionais do jardim de infância e, por isso, quando são realizadas estas atividades com as crianças mais pequenas, tornam-se distantes dos resultados esperados pelos adultos, revelando pouco envolvimento e pouca responsividade.
Uma criança desta faixa etária "é um ser frágil, que necessita de cuidados físicos e psicológicos constantes (...). É um ser dependente dos outros para satisfação das suas necessidades durante um largo período de tempo, mas que, simultaneamente, fala desde cedo "cem linguagens"" (Volpi, 1980, citado por Oliveira-Formosinho, 2000, p. 155). Desta forma, o educador desempenha uma panóplia de tarefas que se divergem entre os cuidados da criança e do grupo, como por exemplo, a higiene, a segurança e o sono, e a própria educação, como a socialização, o desenvolvimento e aprendizagem. Caldwell (1995), criadora do conceito Educare, que interliga o ato de educar com o de cuidar, refere que "não se pode educar ninguém sem se proporcionar cuidados verdadeiros e protecção durante os preciosos primeiros anos de infância. Por outro lado, não se pode proporcionar estes cuidados verdadeiros e protecção durante os primeiros anos de infância (...) sem se educar" (Caldwell, 1995, p. 471).
Com isto, um educador de creche deve ter a "capacidade de compreensão, de penetração na experiência subjetiva dos bebés, ao fim e ao cabo (...) capacidade de mobilização de uma série de competência sociais" (Fontes & Pinheiro, 1998, p. 53), num ato educativo adequado.
O currículo na creche é organizado de forma a satisfazer as necessidades e os interesses das crianças, desde as mais simples às de aprendizagem, ou seja, a ação educativa deve ser estruturada consoante as interações diádicas, as rotinas, como por exemplo, na alimentação, no sono, na higiene e nos momentos de atividades livres. Por sua vez, a rotina "baseia-se na repetição de actividades e ritmos na organização espácio-temporal da sala e desempenha importantes funções na configuração do contexto educativo" (Zabalza, 1998, p. 169). Aqui, o educador não pode ser inseguro ou ansioso, pois, "num contexto de aprendizagem activa para bebés e crianças mais novas, os horários (...) e as rotinas (...) estão ancorados, para cada criança, em torno da principal figura que presta cuidados" (Post & Hohmann, 2011, p. 15). Pelo contrário, se o educador estiver seguro, garante às crianças a segurança e a confiança que necessitam durante o período em que permanecem na creche.
É em contexto de creche, que as rotinas devem ser repetitivas, pois a repetição das ações permite à criança explorar, treinar e desenvolver as suas competências de forma confiante e respeitadoras do seu tempo.
É igualmente importante referir que, para satisfazer as necessidades da criança, as interações diádicas com o adulto é um fator determinante para um ambiente educativo de qualidade. É crucial que o educador consiga estabelecer uma relação calorosa, de proximidade com a criança, semelhante à relação materna, com o sentido de favorecer o bem-estar da criança e o seu desenvolvimento, como complemento da sua educação.
Em jeito de conclusão, "conferir valor aos cuidados quotidianos, fazer desses momentos a ocasião privilegiada da interacção adulto-criança constitui uma verdadeira revolução na concepção da prática de acolhimento das crianças na creche" (Manni & Carels, 1998, p. 54).